Інклюзивне навчання

Основні принципи інклюзивної освіти: На цінність людини не впливають її досягнення, здібності та вміння. Кожна людина вміє відчувати та міркувати. Кожна людина має право спілкуватися та бути почутою іншими. Система повинна підлаштовуватися під потреби дитини, а не навпаки. Тільки на реальній взаємодії здійснюється справжня освіта. Людина, та особливо дитина, потребує дружби та підтримки від ровесників. Задоволення освітніх потреб кожної дитини. Виявлення здібності навчатися у кожної дитини та відповідне забезпечення суспільством необхідних для цього умов. Притягнення батьків до навчального процесу дітей як перших їхніх учителів та рівноправних партнерів. Батьки повинні дбати про фізичний та психологічний стан дитини, а також про створення умов для її розвитку. Комплексний підхід до навчання та виховання дітей, що забезпечує отримання уваги від батьків, послуг від вузьких фахівців та педагогів, які надають свої знання та підтримку, забезпечують матеріалами для навчання (книги, фото- та відео-матеріали, посібники тощо). Рівень складності шкільних завдань повинен відповідати здібностям та вмінням дитини. Доступ до навчання у загальноосвітніх закладах на рівних правах та отримання якісної освіти. Вирішення проблем та подолання виникаючих бар’єрів у процесі навчання. Цінності інклюзії, її принципи та ідеї формують переваги такої освіти: прийняття дитини суспільством, створення дружніх відносин та зв’язків з ровесниками, покращення комунікативних навичок, вищій рівень академічної успішності.  В Україні «Закон про інклюзивну освіту» був впроваджений лише у 2017 році, тому такий тип навчання тільки починає впроваджуватися по всій країні. Початком розвитку інклюзивної освіти в Україні є створення НУШ – Нової Української школи. 

Сутність, мета і завдання інклюзивного навчання

Інклюзивне навчання – це спеціально організований та керований навчальний процесу взаємодії учителя та учнів у загальноосвітній школі загального типу, в результаті якого відбувається задоволення індивідуальних освітніх потреб усіх учнів, засвоєння знань, умінь та навичок

При цьому для школярів з особливими освітніми потребами загальноосвітній заклад загального типу передбачає створення умов для спеціальних освітні послуг, а для навчання нормативних дітей означає свободу вибору між інклюзивним і звичайним класом.

Метою інклюзивного навчання є свідоме оволодіння знаннями, уміннями та навичками, отримання певного рівня освіти та досягнення освіченості.

Основними завданнями інклюзивного навчання є:

• – здобуття дітьми з особливими освітніми потребами освіти відповідного рівня в середовищі здорових однолітків відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти;
• – реалізувати принцип "навчитися жити разом", який грунтується на принципах гуманістичної педагогіки;
• – забезпечення різнобічного розвитку дітей, реалізація їх здібностей; створення освітньо-корекційного середовища для задоволення освітніх потреб учнів із особливостями психофізичного розвитку;
• – створення позитивного мікроклімату в загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням, формування активного міжособистісного спілкування дітей із особливими освітніми потребами з іншими учнями;
• – забезпечення диференційованого психолого-педагогічного супроводу дітей із особливими освітніми потребами;
• – надання консультативної допомоги сім'ям, які виховують дітей із особливими освітніми потребами, залучення батьків до розроблення індивідуальних планів та програм навчання.

Принципи інклюзивного навчання – певна система базових вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечить його ефективність. Основні вимоги до інклюзивного навчання визначаються тим, що:

• – усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, незважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;
• – навчальні заклади мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів узгодженням різних видів і темпів навчання;
• – освітні заклади повинні забезпечувати якісну освіту для всіх, розробляючи відповідні навчальні плани, вживаючи організаційні заходи, розробляючи стратегії викладання, використовуючи ресурси і партнерські зв'язки зі своїми громадянами;
• – діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм у навчальному процесі;
• – інклюзивні форми навчання – найефективніший засіб, який гарантує солідарність, співучасть, взаємодопомогу, розуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками.

Інклюзивна освіта повинна базуватися на основних принципах гуманної педагогіки: зрозуміти дитину, признати і прийняти її.

Признати, у педагогіці гуманізму – це прийняти дитину як індивідуальність, з її поглядами, вчинками і позицією. Учитель при цьому може не розділяти, не підтримувати їх, але повинен любити і поважати дитину, дати її шанс на усвідомлення, сформувати основу для самовдосконалення.

Навчаючи дітей з особливим розвитком психофізичного здоров'я, їх індивідуальним особливостям, вчитель повинен формувати моральні цінності. Прийняти означає признати те, що дитина прийнята з усіма її недоліками і має право бути такою, якою вона є. Якщо вчитель приймає дитину, він приймає і її особливості, не виділяючи і не оцінюючи їх. В основі даного покладене почуття

– любов, яка лежить через справедливість. Недотримання тріади принципів гуманістичної педагогіки, викликає у дитини протести.

В основі навчання дитини в інклюзивному класі лежить принцип природовідповідності, що вимагає від учителя початкових класів прийняти дитину такою, якою її створила природа, виховали у сім'ї, чи у дошкільному закладі.

Окрім цього у діяльності вчителя значущими є наступні принципи навчання (див.: рис. 6.1.)

Рис. 6.1. Принципи інклюзивного навчання

До спеціальних принципів інклюзивного навчання:

• – максимальної доступності, з визначенням адекватних для учнів цілей і завдань;
• – орієнтації на потреби кожного згідно програмою навчання;
• – збільшення участі кожного школяра в учіннєвій діяльності;
• – прийняття і поваги індивідуальних особливостей навчання;
• – створення умов для підвищення успішності кожного учня

В основі інклюзивного навчання закладені основні принципи: адаптація та модифікація змісту та методів навчання.

Адаптація – змінює характер навчання, не змінюючи зміст або понятійну сутність навчального завдання. Адаптація змінює процес навчання спосіб повідомлення вчителем матеріалу; спосіб організації занять учнів, що має на меті залучення дітей до виконання завдань і сприяння їхньому навчанню). Адаптація навчального плану: модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини; видозміна завдань; визначення змісту, який необхідно засвоїти тощо. Вибір видів адаптації з урахуванням потреб конкретних учнів включаючи:

поведінку. Адаптація спрямована на вирішення проблем, що пов'язані з мотивацією та виконанням встановлених правил і вимог до поведінки. Наприклад, учень з порушенням, пов'язаним із дефіцитом уваги, може потребувати більше можливостей для руху. Вчитель робить адаптацію з урахуванням цієї потреби, надаючи учневі часті перерви. Або ж учень з особливостями розумового розвитку, можливо, не засвоїв порядок переходу до ігор на свіжому повітрі. Вчитель враховує цю потребу і виготовляє ламіновану картку з підказками, на якій у вигляді малюночків послідовно зображені необхідні дії (наприклад, дитина складає іграшки, дитина одягає пальто і рукавички, дитина дістає із шафки м'яч);

організаційні навики. Адаптація допомагає дітям зосередити увагу на завданні, що виконується. Наприклад, учень, який має труднощі у навчанні, читаючи вголос губить рядок, який читає. Вчитель виконує адаптацію з урахуванням цієї потреби, дозволяючи учневі користуватися лінійкою, яка кладеться під речення, яке читає дитина. Або ж дитині з порушенням зорового сприйняття важко зосередити увагу на робочих аркушах, що містять багато інформації. Педагог здійснює адаптацію з урахуванням цієї потреби, зменшуючи обсяг інформації в робочих

аркушах, і, за необхідністю, розрізає сторінку на розділи, використовує виділення різних розділів на сторінці;

сенсорні потреби. Адаптація шляхом надання учневі допоміжних засобів (слуховий апарат, окуляри, техніка для комунікації), устаткування і допомоги для того, щоб компенсувати сенсорні порушення. Наприклад, учневі з порушенням слуху відводять робоче місце ближче до вчителя, подалі від вентиляторів і шумних місць (наприклад, вікна, дверей тощо). Учня з церебральним паралічем, якому важко говорити, вчать користуватися спеціальним електронним пристроєм, який синтезує голос. Його однокласників також вчать спілкуватися з дитиною за допомогою цього допоміжного пристрою.

Модифікація навчання –зміна характеру. Модифікації можуть бути виконані шляхом:

• 1. Скорочення змісту матеріалу, який необхідно засвоїти. Учень може брати участь лише в окремих частинах уроку і/або опановувати лише частину змісту навчального матеріалу. Іноді вимоги уроку перевищують можливості учня, однак від нього все ж вимагається часткова участь у роботі на уроці. Наприклад, учня з особливостями розумового розвитку можна попросити прочитати спрощений виклад теми, тоді як його однокласникам необхідно прочитати повністю розділ у підручнику.
• 2. Зниження вимог до участі в роботі. Учень може виконувати лише частину завдань. У цьому випадку від школяра може вимагатися засвоєння всього матеріалу, або лише його частини.

Будь-які види модифікацій необхідно обговорювати з родиною дитини.

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних завдань відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів – на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки.

Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги..

Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну). Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корекція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем.

Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. Леонтьева, Д. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості.

Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетичного розвитку. Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини.

Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психології. Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в корекційний програмі визначається найважливішою роллю людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини.

Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивних розвиток. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах.

Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких приводить до формування в неї необхідних умінь і дій.

Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинне проходити ряд етапів від простого до складного. Формальні труднощі матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання.

Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово.

Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені заняття, ігри, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції.

Загальні, спеціальні принципи, принципи інклюзивного навчання і корекційно-розвивальної роботи створюють основу для визначення методика діяльності вчителя початкових класів в умовах інклюзивного навчання.

Підготовка вчителя до організації навчального процесу

Ефективність інклюзивного навчання забезпечить якісна підготовка вчителя до навчального процесу, у якому одночасно відбувається процес навчання, процес виховання, процес корекції і процес розвитку молодшого школяра. Плануючи діяльність на уроці вчитель повинен врахувати не лише проблеми засвоєння навчального матеріалу, але й проблеми соціалізації і врегулювання емоційних станів.

Підготовка до навчального процесу – це вибір такої організації навчання, яка в даних умовах забезпечить найвищий кінцевий результат.

У підготовці вчителя до навчального процесу в інклюзивному класі виділяють діагностичний, попередній і безпосередній етапи.

Педагогічна діагностика як етап підготовки до навчального процесу

Уся соціально-педагогічна діяльність вчителя початкових класів базується на діагностичній основі. Тому вивчення суб'єктів навчального процесу є невід'ємним компонентом підготовки до навчального процесу. Але, як зазначає І. Подласий, діагностичне вивчення дітей – нелюбимий вид роботи вчителя. Більшість вчителів користується готовими медико-соціальними діагнозами, висновками психологів та інших членів команди фахівців школи. Однак, власний педагогічний висновок щодо навчання окремих учнів з особливими освітніми потребами і учнів, які спільно навчаються з ними, вчитель початкових класів повинен зробити тільки сам. При цьому він повинен розуміти медичний діагноз, бути обізнаним з висновком ПМП комісії, дотримуватися їх рекомендацій. Адже лише комплексна діагностика спеціалістів різного профілю дозволяє правильно оцінити симптомокомплекс відхилень у розвитку, дати адекватну оцінку клінічних, психологічних, соціальних та педагогічних особливостей розвитку дитини.

На діагностичному етапі підготовки вчителя до соціально-педагогічної діяльності проводиться інтерпретація та аналіз отриманої інформації (протоколи ПМПК, медичні карти, особисті справи; результати бесід із лікарем, батьками або особами, що їх заміщують).

Педагогічна діагностика – вивчення особистості учня і колективу з метою забезпечення індивідуального і диференціального підходу у процесі навчання і виховання

Педагогічний діагноз – це висновок про наявність проблеми, котра заважатиме педагогічній діяльності вчителя та учіннєвій діяльності молодшого школяра.При цьому оцінюються та зіставляються наявні показники з нормативно визначеними показниками (освітніми, медичними, психологічними), визначаються залежності між факторами, що зумовили ці рівні та встановлюється педагогічний діагноз і проектується соціально-педагогічна діяльність.

Повноцінна комплексна діагностика ґрунтується на виявленні головної інформаційної якості (симптому), щоб у подальшому вести цілеспрямований пошук інших якостей (симптомів) особистості, які тісно пов'язані з іншими. До прикладу назвемо підвищену рухову активність. Досвідчений вчитель з цією якістю особистості учня може встановити діагноз, що дитина педагогічно занедбана, але доповнивши іншими якостями, з'ясовується, що педагогічний діагноз неправильний.

Отже, соціально-педагогічна діагностика – це спеціально організований процес отримання інформації про вплив на особистість різних факторів з метою виявлення відхилень у психофізичному розвитку дитини, котрі заважатимуть задоволенню індивідуальних освітніх потреб усіх учнів (З. Шевців).

Педагогічна діагностика включає:

• а) оцінку змісту виявлених індивідуальних властивостей суб'єкта діагностики (відомості про структуру дефекту);
• б) оцінку рівня розвитку об'єкта та його окремих властивостей (спільність характеристик порушень розвитку дитини й наявність різних ускладнень);
• в) визначення загальної психолого-педагогічної характеристики суб'єкта діагностики (І. Демченко).

За допомогою різних методів діагностики вчитель початкових класів виявляє не окремі індивідуальні якості особистісні учнів, а розглядає усі якості в єдності з конкретними умовами і ситуаціями. Як у медицині, так і в педагогіці, за одним аналізом чи висновком цілісної картини про хворобу чи особистість дитини не можна уявити.

Діагностику вчитель початкових класів повинен проводити з метою визначення:

аналізу часу на визначення навчального матеріалу;

актуальних форм організації навчальної діяльності;

технологій, методик, методів або адаптованих методичних прийомів;

допоміжних навчальних засобів.

За результатами діагностики вчитель початкових класів встановлює:

• 1) учнів, які потребують психолого-педагогічної, соціальної та медичної допомоги;
• 2) характер фізичних, психологічних, соціальних, педагогічних відхилень;
• 3) групи, до яких належать учні з однотипними відхиленнями;
• 4) методику соціально-педагогічної роботи.

Учитель початкових класів в умовах інклюзивної освіти повинен починати діагностичну діяльність із встановлення рівня шкільної зрілості.

Учень, який прийшов до школи, або уже навчається у школі, повинен бути зрілим в фізіологічному і соціальному відношенні, повинен досягти відповідного рівня інтелектуального і емоційного розвитку. Тому, поняття "готовність" до шкільного навчання є комплексним, багатогранним і охоплює усі сфери життя дитини.

У психолого-педагогічній літературі відомі уже апробовані методики визначення готовності дітей до школи за такими параметрами: планування, мотивація, рівень розвитку інтелекту. Кожен із параметрів має низький, середній, високий рівні, а рівень інтелектуального розвитку: низький, нижче середнього, середній, високий і дуже високий.

Таким чином, результатом діагностики є низький, середній і високий рівні готовності, а учень визначається як такий, що готовий до школи. Разом з тим до уваги беруться ще й такі параметри: 1) психолого-соціальна готовність (бажання навчатися, навчальна мотивація, уміння спілкуватися, організована поведінка); 2) розвиток шкільно-значущих психофізіологічних функцій (фонематичного слуху, артикуляційного апарату, дрібної моторики рук, просторова орієнтація, координація рухів, зорове сприймання, координація в системі око-рука); 3) розвиток пізнавальної діяльності (світогляд; розвиток мовлення, самостійності; сформованість інтелектуальних умінь, уміння організовувати і контролювати діяльність, визначати її тем); 4) стан здоров'я (стан здоров'я, темпи розвитку, обмін молочних зубів на постійні).

В інклюзивному класі частина дітей з особливими освітніми потребами за психолого-соціальним параметром готовності до ніколи помітно відстає від ровесників, вони мають низький рівень готовності, а тому не вміють планувати і контролювати свої дії, мотивація низька, не вміють слухати співрозмовника і виконувати логічні операції. У молодших школярів в інклюзивному класі частина учнів з нормальним розвитком й учнів з особливими освітніми потребами за цим же параметром готовності до навчання можуть бути готові, тобто уміють планувати й контролювати, мають пропедевтичні знання і навички з навчальних предметів, пропедевтичне мислення у формі словесних понять. У результаті навчання має відбуватися розвиток пізнавальної діяльності і шкільно-значущих функцій. Тому учням необхідний контроль за цими процесами, а відтак і дидактичне діагностування з метою з'ясування (виявлення) проміжного чи кінцевого результатів, визначених метою і цільовими завданнями уроку.

Діагностику психофізичних особливостей учнів з обмеженими можливостями життєдіяльності проводять у медичних закладах, а, як зазначалося у попередніх розділах, висновок про стан здоров'я дають ПМПК. Учитель повинен орієнтуватися в медичних діагнозах і знати класифікації первинних вад здоров'я за їх рівнем важкості, або виправити чи попередити виникнення можливих вторинних відхилень. Задля цього нижче розглядаються психолого-педагогічні характеристики відхилень у дітей з особливими освітніми потребами, до яких відносять дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров'я, дітей з соціальними потребами.

Класифікація розумової відсталості вперше розробив німецький психіатр Е. Крепелін. За рівнем важкості інтелектуальну недостатність визначив як ідіотію, імбецильність і дебільність. Ці терміни у Західній Європі та США використовуються лише в медицині. У широкій соціально-педагогічній практиці вживається узагальнене визначення "важковиховувані".

У 1994 році ВООЗ визначила чотири рівні зниження інтелекту: незначну, помірну, важку і глибоку (див.: табл. 6.2).

Таблиця 6.2.

Характеристика зниженого інтелекту за міжнародною систематикою

Коефіцієнт інтелекту	Міжнародна система
71 і вище	Норма
50-70	Незначна розумова відсталість, утруднення в навчанні
35-49	Помірна розумова відсталість, труднощі у навчанні
25-39	Важка розумова відсталість, значні труднощі у навчанні
20 і нижче	Глибока розумова відсталість

Класифікація залишкової слухової функції для вчителів початкових класів направлена на обґрунтування різних підходів до навчання дітей з недоліками слуху. В основу такої класифікації покладено здатність дитини відтворювати мову на тій чи іншій відстані від джерела передачі інформації, а також критерії звуку в децибелах (див.: табл. 6.3).

Таблиця 6.3.

Класифікація осіб з зниженим слухом та визначення рівня відтворення розумової мови

Слух (дБ)	Відстань, з якої відтворюється мова (м)	Тип школи
До 35	4-5	ЗОШ
35-40	2-4	Загальноосвітня школа без слухових апаратів, перша парта
40-60	1-2	ЗОШ із використанням слухового апарату
60-90	0,25-1	Школа для слабочуючих з використанням слухових апаратів
Більше 90	Не чує	Школа для глухих

У залежності від рівня порушення зору діти з дизонтогеніями класифікуються на сліпих і слабозорих.

Сліпі – особи з порушенням зору, у яких повністю відсутня здорова чутливість, наявні світлочутливість або залишковий зір, а також особи із звуженням поля зору (до 10-15) з гостротою зору до 0,08.

За ступенем порушення зору виокремлюють: а) осіб з абсолютною сліпотою на обидва ока, при якій втрачається зорове сприйняття; б) осіб практично сліпих, у яких є світлочутливість або залишковий зір, котрий дозволяє сприймати світло, колір, контури (силуети).

Слабозорі – особи з порушенням зору, у яких гострота зору від 0,05 до 0,2 з корекцією звичайними окулярами.

Корекційної допомоги потребують діти з косоокістю, порушенням і патологією сприйняття кольорів.

Учитель початкових класів повинен володіти знаннями сучасної медико-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. Класифікація розроблена на основі психолого-лінгвістичних критеріїв і розділяється на дві групи у залежності від того, який вид мовлення порушений: усний чи письмовий (див.: табл. 6.4)

Таблиця 6.4.

Класифікація мовленнєвих порушень

Тип порушення	Вид порушення	Прояв порушення
Усне мовлення
Фонаційне оформлення мовлення	Афонія	Відсутність фонації голосу
	Дисфонія	Порушення сили, висоти і тембру голосу
	Браділалія	Патологічно сповільнений темп мовлення, монотонне, розтягнуте, в'яле
	Тахілалія	Патологічно прискорений темп мовлення. Мовлення швидкісне, настирливе
	Заїкання	Порушенням темпо-ритмічної організації мовлення, викликаного судомним станом м'язів мовленнєвого апарату унаслідок органічної або функціональної природи
	Дислалія	Порушення звуковимовлення, яке проявляється у неправильній вимові звуків
	Ринолалія	Викликане анатомо-фізіологічними вадами мовленнєвого апарту і проявляється як патологічна зміна тембру голосу (гнусоватість)
	Дизартрія	Порушення мовлення викликане недостатністю іннервації мовленнєвого апарату центрального походження. Проявляється у неможливості здійснювати звукову реалізацію мови
Структурно-сематичне Оформлення мовлення	Алалія	Відсутність або недорозвиненість мовлення унаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку під час внутрішньоутробного або раннього розвитку дитини. Синоніми: дисфазія, дитяча афазія. Слухонімота
	Афазія	Втрата мовлення у результаті черепно- мозкової травми, нейроінфекції, пухлини головного мозку
Письмове мовлення
Порушення продуктивної діяльності	Дислексія	Порушення процесу читання. Проявляється в абрудненні розпізнавати букви, склади, що приводить до неправильного складання слова і відтворення звукової форми слова
Порушення рецептивної діяльності	Дисграфія	Порушення процесу письма, яке проявляється у нестійкості оптико-просторового образу букв, у змішанні або пропуску букв, у викривленні звуко-буквенного складу

Серед основних опорно-рухових порушень у дітей є дитячий церебральний параліч (ДЦП) – складне захворювання центральної нервової системи, котре приводить до порушень руху, психіки та мовлення. До вторинних вад належать затримка або патологія розумового розвитку, порушення слуху, зору (див.: табл.. 6.5).

Таблиця 6.5.

Класифікація порушень при ДІЛІ

Порушення рухових функцій	Порушення м'язового тонусу	Ригідність - Гіпотонія - Дистонія -
	Неможливість довільних мимовільних рухів	Маніпуляційні рухи пальців, рух, ніг
	Мимовільні рухи	Гіперкінези - Тремор -
	Порушення рівноваги	Атаксія – неврівноваженість і нестійкість при сидінні, стоянні і ходьбі
	Порушення відчуття рухів	Кінестезія – втрата відчуття свого тіла, положення у просторі. Синкінезія – мимовільні спільні рухи при спробі їх зробити
	Наявність патологічних рефлексів	Скорочення тонічних м'язів і мимовільна моторика пальців рук
Порушення психіки	Пізнавальна сфера	Інтелектуальна діяльність, мислення, пам'ять, увага, уява
	Емоційно-вольова сфера	Підвищена збудливість, роздратованість, або навпаки; плаксивість, реакції протесту; радість, підвищений настрій (ейфорія)
	Поведінки	Агресія
	Розлади структури особистості	Відсутність упевненості в собі, самостійності, підвищеного "навіювання"
Порушення усного та письмового мовлення	Фонаційне оформлення мовлення	Дизартрія -
	Структурно-семантичне оформлення	Аламія Афазія -
	Порушення читання	Дислексія
	Порушення рецептивної діяльності	Дисграфія

У діяльності вчителя початкових класів стане в пригоді розроблена К. Семеновою психолого-педагогічна класифікація ДЦП (див.: 6.6.)

Таблиця 6.6.

Класифікація форм ДІЛІ

Форма ДЦП	Рухові порушення	Інтелектуальні відхилення
Спастична диплегія (хвороба Літлля)	Рухи уражені менше, ніж ноги	Можливі незначні порушення інтелекту
Подвійна геміплексія	Важке ураження всіх кінцівок	Тяжка форма дебільності, імбецильність і навіть ІДІОТІЯ
Гіперкінетична	Гіперкінези, паралічі, парези
Атонічно-астенічна	Характерні парези, низький тонус м'язів	Розвивається задовільний інтелект
Геміпаретична	Парез одній сторони тіла або верхніх кінцівок	50% – дебільності та імбецильності

Діагностичне обстеження проводиться також з метою відхилень у

Підвищення кваліфікації вчителя за напрямом

Інклюзивна освіта: принципи формування сприятливого освітнього середовища

Матеріали цього напряму допоможуть вчителям, асистентам та усім зацікавленим особам дізнатися більше про принципи роботи з дітьми з особливими освітніми потребами з урахуванням індивідуального підходу до кожного учня.

Складові напряму:

• корекційні методи та прийоми
• інструменти та фізичні об’єкти у роботі педагога
• освітнє середовище
• комунікація у класі
• взаємодія з батьками

https://naurok.com.ua/upgrade/inclusive

ІНФОРМАЦІЯ ПРО КУРС

ГО «Смарт освіта» і EdEra створили курс «Робота вчителя початкових класів із дітьми з особливими освітніми потребами».

Усі школи України навчають дітей з особливими освітніми потребами. За допомогою цього курсу вчителі/-ки початкових класів можуть опанувати теоретичні і практичні знання для роботи в інклюзивному класі.

ДЛЯ КОГО ЦЕЙ КУРС:

Вчителі/-ки початкових класів

 

Шкільні адміністрації

 

Батьки дітей з особливими освітніми потребами

 

Будь-хто, хто хоче розібратися з темою інклюзії

 

ПРОГРАМА КУРСУ

• Модуль 1. Філософія інклюзії. Частина 1.
• Одна лекція та модульні завдання
• Модуль 2. Організація інклюзивної освіти в Україні. Частина 1.
• Чотири лекції та модульні завдання
• Модуль 3. Робота вчителя з батьками.
• Одна лекція та модульні завдання
• Модуль 4. Методи роботи з дітьми. Частина 1.
• Вісім лекцій та модульні завдання
• Модуль 5. Організація інклюзивної освіти. Філософія інклюзії. Частини 2.
• Дві лекції та модульні завдання
• Модуль 6. Методи роботи з дітьми. Частина 2.
• П'ять лекцій та модульні завдання

https://courses.ed-era.com/courses/course-v1:EdEra-SmartOsvita+Inc+1/about

Загальні положення

Навчальний курс «Організація інклюзивного середовища в закладі освіти» має на меті показати переваги інклюзивної форми навчання дітей з особливими освітніми потребами (ООП). Та це не все.

Організація інклюзивного середовища – це цікаво, доволі просто і ефективно. Адже в основі створення інклюзивного освітнього середовища лежать спільні зусилля багатьох фахівців. Саме така модель – об’єднані зусилля високопрофесійної команди – і є найбільш бажаною в сучасному освітньому просторі.

Адже досі вчитель самостійно вирішував всі професійні завдання. В умовах інклюзивного середовища відповідальність за результати здійснення педагогічного процесу розділена серед фахівців групи супроводу. Причому, на основі рівноцінного партнерства.

Такий підхід сприяє підвищенню якості освіти всіх учасників освітнього процесу, а не лише дітей з особливими освітніми потребами.

Актуальність

Не секрет, що більшість вихователів, вчителів працюють з особливими дітьми, які не мають статусу. Це діти з розладами поведінки, складнощами засвоєння навчального змісту, емоційно-вольовими порушеннями тощо.

Діти, які мають труднощі у навчанні, як правило, не отримують фахової допомоги і продовжують навчатися на загальних умовах. Закінчуючи школу, вони мають низький інтелектуальний, соціальний потенціал і зберігають розлади емоційно-вольової сфери, які заважають їм адаптуватися в соціумі.

За період навчання стан здоров’я великої кількості дітей погіршується, багато хвороб переходять в хронічну форму. Часто народжені відносно здоровими діти отримують статус інвалідів.

Знайомство зі статистичними даними демонструє актуальність широкого застосування інклюзії в освітньому середовищі України.

Причини інвалідності: хвороби вроджених аномалій – 23,1 % серед усіх дітей-інвалідів, хвороби нервової системи – 21,5 %. Найчастіше причиною інвалідності є ДЦП – 39, 9 %, розлади психіки і поведінки – 15,9 %, у тому числі розумова відсталість – 84, 1 %. Хвороби вуха – 7,3 %, ока – 6,7 %, порушення роботи органів травлення, обміну речовин – 4,2 %.

Динаміка показників здоров’я дітей України демонструє тривожну тенденцію щодо збільшення випадків появи дітей із спадковими та вродженими порушеннями, які народилися з травмами й патологіями ЦНС; збільшення частоти ускладнень, які виникають внаслідок вірусних і паразитарних захворювань; зростання кількості хронічних форм захворювань у дітей та підлітків.

Таким чином, статистика вказує на збільшення кількості дітей, які мають особливі освітні потреби.

Саме тому питання адаптації таких дітей в соціум виходить на перший план. Процес успішної соціалізації особистості стає можливим за умови раннього втручання фахівців і екологічного введення дитини з ООП в середовище однолітків на умовах рівноцінного партнерства і повного прийняття.

Відповідно до Закону України «Про освіту» метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей, виховання відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству, збагачення на цій основі інтелектуального, економічного, творчого, культурного потенціалу українського народу, підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору.

У Концепції Нової української школи наголошено, що метою освіти є різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору й самореалізації, трудової діяльності та громадянської активності.

Варто розуміти, що інклюзивна освіта за всіма параметрами наближена до освіти, яку отримують діти, що не мають проблем із здоров’ям.

Цільова аудиторія

Навчальний курс розроблений для вчителів, вихователів закладів дошкільної освіти, адміністрації закладів освіти, асистентів педагога, корекційних педагогів, практичних психологів, соціальних педагогів, вчителів-дефектологів, логопедів.

Мета навчального курсу

Метою навчального курсу є знайомство з системою впровадження процесу інклюзивного навчання, формування здатності створювати безпечне, ефективне інклюзивне середовище в закладі освіти.

Завдання навчального курсу

1. Розкрити основні поняття інклюзивної освіти.
2. Дати системні знання щодо організації і впровадження інклюзивного середовища в закладі освіти.
3. Сформувати розуміння ролі кожного учасника інклюзивного процесу, його функціональні обов’язки та напрями діяльності.

Очікувані результати навчання

• організовувати діяльність на компетентнісних засадах (планування, організація, прогнозування, проектування, оцінювання тощо);
• організовувати та проводити роботу за основними напрямами та видами діяльності в умовах інклюзивного середовища;
• конструювати та реалізувати сучасні навчальні, корекційно-розвиткові програми із використанням різноманітних методів, форм і технологій;
• діагностувати освітній процес, учасників освітнього процесу і складати індивідуальні траєкторії;
• формувати уявлення про наступність та логічну послідовність організації роботи педагога в умовах інклюзивного середовища;
• розвивати здатність педагога ефективно реагувати на потреби дитини з ООП;
• розробляти зручний для використання в роботі індивідуальний план розвитку дитини з ООП.

Документ, що засвідчує участь у навчальному курсі

Сертифікат із зазначенням кількості навчальних годин.

https://vseosvita.ua/course/orhanizatsiia-inkliuzyvnoho-seredovyshcha-v-zakladi-osvity-40.htm